基于课堂提问的初中生思维品质提升探究综述
摘要：初中科学课堂上的大部分知识是学生在教师的引导下探究得到的，问题是探究的载体，而科学探究的本质内涵就是思维活动，初中学生正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，就此，本文查阅并整理了前人研究的内容，分析了目前课堂提问策略及学生思维品质提升等方面的成果，界定了相关概念，提出了研究思路与方法，推动课堂提问促进学生思维品质提升的深入发展和进一步完善。
关键词：提问；启发；思维；课堂；初中科学
- 文献搜集方法与研究思路
- 文献收集的基本方法
本研究概述依据文献计量学原理，收集并统计分析了主要来源于中国知网和维普网的相关文献。在高级检索中以“课堂提问”并含“思维”为篇名进行检索，结果显示关于“课堂提问”并含“思维”的文献共计112篇，其中，硕博士学位论文29篇，期刊文献83篇。从文献时间来看，检索结果显示最早研究“课堂提问”并含“思维”的文献是1986年由沈怡撰写的《历史课堂提问中的思维能力培养》一文，可见该课题研究至今已有35年历史，有大量的情报资料可供参考与研究。
（二）文献分析的基本思路
由于文献数量较多，对基于课堂提问的初中生思维品质提升探究梳理了三个方面的内容：一、核心概念的理解与界定；二、研究背景与意义；三、国内外研究现状综述。在此基础上重点研读了硕士学位论文、核心期刊以及学术研究界知名作者的文献。
- 研究的方法
初步确定的课题研究内容为对教学片段的分析与改进，在此我们使用iFIAS编码系统作为辅助工具。弗兰德斯互动分析（iFIAS）是对课堂教学进行量化分析的重要分析方法，通过应用该方法可以较为真实客观地记录、分析课堂教学中的师生互动过程[1]，帮助我们对教师活动和学生活动进行规整。
|
分类 |
编码 |
表述 |
内容 |
|
|
教师语言 |
直接 影响 |
1 |
接收情感 |
以一种不具权威性的方式，接纳及澄清学生情感的态度或情感语气 |
|
2 |
鼓励表扬 |
教师赞赏或鼓励学生的正向行为 |
||
|
3 |
采纳意见 |
教师接纳或利用学生的结论，如果教师加入了较多自己的观点，应归类为编码5 |
||
|
4.1 |
提问开放性问题 |
教师向学生提出的具有广泛“容 纳度”的问题 |
||
|
4.2 |
提问封闭性问题 |
教师向学生提出的封闭的有固定答案的问题 |
||
|
间接 影响 |
5 |
讲授 |
教师就教学内容提供事实或观点 |
|
|
6 |
指令 |
教师以言语直接指示学生做出某些行为 |
||
|
7 |
批评或维护教师权威 |
教师以权威的方式改变学生行为的语言 |
||
|
学生语言 |
8 |
被动应答 |
学生被动回应教师，如教师提问，学生回答 |
|
|
9.1 |
主动应答 |
学生自发、主动的回答教师的问题 |
||
|
9.2 |
主动提问 |
学生自发、主动的提问 |
||
|
10 |
与同伴讨论 |
学生与同伴讨论学习内容 |
||
|
沉寂或混乱 |
11 |
有益于教学的沉寂 |
短暂的沉默 |
|
|
12 |
无益于教学的混乱 |
混乱 |
||
|
技术 |
13 |
教师操纵技术 |
||
|
14 |
学生操纵技术 |
|||
表1 iFIAS编码系统[2]
例如：《升华与凝华》整堂课中我节选了升华概念引出8分钟的片段，进行数据分析，初步得出如下结果：
图1教师语言占比折线分析图
图2教学矩阵分析
升华概念的引出用时8分钟左右，其中教师提问频次总计:43。教师提问开放性问题频次:23，开放性问题占教师提问比例:53.49%。教师提问封闭性问题频次:20,封闭性问题占教师提问比例：46.51%。学生应答频次总计:35,学生主动应答频次:11,主动应答占学生应答比例:31.43%;学生被动应答频次:24,被动应答占学生应答比例:68.57%，属于探究活动的第三层次，教师提出问题，学生进行探究得出结论。
由此可见，在升华概念的引出这一过程中教师提问开放性问题的次数多于封闭性问题，具有较强的启发、引导作用。本节课的教师在提问前有明确的目的，目的就是逐步引导学生思考，在探究中提出升华的概念，提出的问题非常具有针对性，层层引导，看似简单却大有学问。
该研究方法在数字化环境下需改善，弗兰德斯互动分析 (iFIAS) 对当前典型的数字化环境下的课堂分析显得不够全面，因此存在一定的局限性，但该互动分析方式作为基础工具对课堂教学进行量化分析依然有不错的效果。
- 核心概念的理解与界定
- 课堂提问过程
图3课堂提问过程图[3]
- 问题链的教学模式
问题是思维的源泉，更是思维的动力。所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有非知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题[4]。既包含教师预设的问题，也包含教师在教学过程中基于学生的思维进展程度而提出的启发式问题，这些问题紧密连接、环环相扣贯穿于课堂，可以引导学生层层递进地理清知识脉络，找到解决问题的思路和方法。“问题链”不是教师提几个问题加上学生的回答，而是师生双方围绕环环相扣的问题的情境，进行多元的、多角度的、多层次的探索和发现。
- 思维品质
1、思维的深刻性：是指思维的深度，它集中地表现在是否善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，遇见事物的发展和进程。
2、思维的广阔性：是指以丰富的知识经验为依据，从事物各个方面的联系上看问题。
3、思维的敏捷性：是指思维过程的速度或迅速程度，即人们在短时间内当机立断地根据具体情况作出决定、迅速解决问题的思维品质。
4、思维的灵活性：是指思考问题解决问题的随机应变程度。
5、思维的独创性：是否善于独立地分析问题和解决问题。
6、思维的批判性：善于批判他人和自己的思想与成果。
7、思维的逻辑性：是指考虑和解决问题时思路鲜明，条理清晰，严格遵循逻辑规律。
- 教师的有效提问
- 有效提问的标准
有效提问是指问题背后包含有一定的思想性和哲理性，能够促使学生进一步思考，能产生良好效应的问题。
这类问题的标准是：其一，它能产生更复杂的心理活动的效果（不是记忆、复述的，而是需要分析、综合、评价和解决问题的活动）；其二，它能清晰地描述问题，使学生更容易理解教师问什么；其三，所提的问题使学生能明确地、创造性地作出回应；其四，这些问题是一种恳请式的，而不是威胁式的，令学生坦然地说出他们最好的想法；其五，它要求学生思考重要的问题；其六，这种尊重学生情感和意见的问题能产生一种真诚的气氛，使学生发表自己观点之后感到安宁和轻松；其七，它要求学生呈现自己是怎样从材料中推导问题的，允许他们使用所知道的知识去理解主要的概念；其八，它往往带有“为什么”字眼，可以帮助学生专心思考主要的问题；其九，它通过把问题变成描述性的陈述，可以使刚性的问题更加“软化”；其十，它可以是一种评价性的回应等[5]。
- 有效提问的原则
（1）目的明确：课堂问题必须以教学目标为指南。教师在备课的同时，还需要设计好提问的目标，讲究提问的艺术。每一次提问都必须以落实教学目标、完成教学任务为宗旨[6]。
（2）层次清晰：课堂提问必须根据教学需要，按照教学程序、课堂结构精心设计。问题的设计要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，由浅入深、层层深入、环环紧扣；体现出知识结构的严密性、科学性、条理性[7]。
（3）方式灵活：设计课堂提问不可机械死板，类型应灵活多样。如揭示课题可采用启发性提问、自学课本可采用疏导性提问、疑难问题可采用归类性提问等[8]。
（4）难度适宜：课堂提问是一门艺术，要做到适时知度，避免信口开河，要讲究实效、恰到好处。浅显的、随意的、无思考价值的提问，难以激活学生的思维，引不起学生的兴趣[9]。
- 优化的提问方式
- 探究式问题
能提高学生思维的创造性。学生的创造性思维活动和科学家发现规律一样带有强烈的探索动机，也经历提出问题，建立假说，实验验证，得出结论等几个阶段[10]。因此在教学过程中要根据教学内容精心设计一系列探究式的问题和实验，使学生的探究活动也将进行的游刃有余。
- 基于知识层层深入的关联性问题
能培养学生思维的严密性，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题[10].如“电流强度”一节的教学中，可问：电流是怎么形成的？电流方向是怎么样的？电流的大小如何描述？电流强度的定义、公式、单位如何？电流强度如何测量？通过一环又一环，一层进一层提问，引导学生思维向知识的深度和广度发展[11]。
- 基于已有经验的启发性问题
能实现新旧知识之间的连接，在学生已有知识的基础上提出的启发性问题，在学习新知识时，把新知识和旧知识联系起来，有利于思维活动的积极进行，也加强了学生学习新知识的内驱力，学生在这样的学生过程中思维能力必然得到提高。
四、研究的背景与意义
课堂提问对学生的认知思维具有导向性，是提高学生认知思维水平的重要手段[12]。我国传统的教学模式是教师单方面的向学生灌输知识，学生则被动的接受知识，这种教学模式不仅不利于学生思维能力的发展，甚至与科学学习的本质内涵是相违背的。
近年来，人们对课堂提问的目的、技术、策略、提问的教育价值等都作了充分而深的研讨，这些无疑对提高课堂教学质量和效率很有帮助，但提问的起点和终点都应是启发思维和促进思维，因为它是学生智力因素的核心，也是非智力因素的基础。课堂提问如果失去了思维，即使再讲究什么艺术性，也无异于舍本逐末、缘木求鱼。因此要把启发思维、促进思维这个问题研究得广一点、透一点[13]。基于此，教师必须强调学生学习的主动性，发挥学生的主体作用，有意识地培养学生的思维能力，所以教师如何引导学生进行自主学习探究就显得尤为重要，问题是课堂中至关重要的元素，问题是否有效、可探究直接决定着课堂的教学质量，在教学中精心设计可探究问题可以作为引导学生自主学习探究的方式之一。而科学探究的本质内涵、甚至学习科学的本质内涵就是思维活动，因为科学探究过程始终贯穿着各种思维活动，如比较、分类、判断、归纳、演绎、想象和分析、综合等，在探究教学中要注重培养学生的思维技能和能力[14]。教育的重要目的是培养学生的思维能力（Kuhn，2005；Venville，Larkin，Robertson，amp;.Fulham，2005），科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心[15]。
善于提出“有价值的问题”应作为科学教师的一项基本功，对学生思维发展起着重要作用。通过提出具有挑战性、启发性的问题激发学生思维，课堂气氛才会因此活跃。忽视课堂提问的艺术性，往往表面热闹，内则华而不实。在教学实践中，一问一答式提问大都以记忆性、判断性问题居多，沦为只有数量而没有质量的肤浅性提问[16]。如教学“托盘天平的使用”时，教师在给学生演示托盘天平称量一个物体的质量结束之后问：“天平向左侧倾斜还是右侧倾斜？”学生都能回答正确。显然，这样的提问对教学质量和学生的思维都没有实质性的提升，毫无价值。教学中提问的内容应根据问题的本质进行设计，在学生思维的兴奋点中抛出问题，调动学生思维的积极性，激发学生思维的灵活性和深刻性。如科学“升华与凝华”一课，在本堂课的引入部分，教师给大家展示了固态碘升华之后与纸上的淀粉发生显色反应的现象，学生产生了浓厚的兴趣，提出了“想不想知道施加了怎样的魔法让他自动显现出字的呢？”这一有助于课堂教学主题展开与学生思维打开的问题，极具价值性。学生对这个问题进行了较为深入的思考，争先恐后的告诉教师自己的想法。假如教师提问：“对升华凝华你有什么前概念？你认为升华的过程是怎样的？”这样的问法，学生可能就很难理解，也导致课堂气氛变得沉闷起来，出现一种套路的模式型教学，教师为考而教，学生为考而学，学生的思维被禁锢难以发展。
因此，课堂提问内容的设计一定要有价值性，特别是核心问题的设计，避免设计的问题过于机械性、强调记忆性，以致降低学生思维的含量从而影响了课堂提问的有效性。
五、国内外研究现状综述
国外研究表明，在课堂上教师提问的频率很高。1960年，弗洛伊德（1960）对40名小学教师进行了一项研究，发现这些教师的提问占课堂提问的93%，同样是在60年代，施赖伯（1967）发现在30分钟的社会学习课中，五年级的老师每人问了大约64个问题。后来，莱文和陇（1981）对有效提问的教学研究进行了回顾，得出教师每天提300-400个问题的结论。科顿（1988）建议教师用一半的课堂时间去提问，这些数字证实了史蒂文斯在1912年进行的关于课堂提问的前驱研究中获得的结果。作者还发现，教师主导了课堂上的口头交流，平均每天提出400个问题。史蒂文斯（1912）还得出结论，80%的课堂时间是花在老师的问题和学生的回答上的。1994年，格雷泽和珀森（1994）发现教师的问题占课堂上提出的所有问题的96%，是一个非常大的比例。这些作者还得出结论，一位教师平均每小时间69个问题，相当于每年要问三万个问题！2002年，克里进一步强调了这些数字，他指出，如果教师平均每小时提出43.6个问题，在职业生涯中，他们可能会提出大约200万个问题。最近，阿尔梅达和、尼尔德索萨（2010）对中学科学教师进行了一项研究，得出的结论是，几十年前的提问模式仍然普遍存在且占据主导位置，教师显然主导了课堂话语[17]。这与我们国内的研究现状基本一致。
在阅读一些外文文献与中文文献后，我发现国外更倾向于研究在不同的外部条件下，教师的提问次数、提问的开闭性是否随之变化，常做一些独立性与相关性的检验[18]，属于数学建模领域的内容，是从另一个方向去研究，致力于提高课堂提问的次数与有效性。而我国则更偏向于界定相关的概念，对一些课堂进行实证分析，从实际课堂中入手结合理论知识促进课堂提问的有效性与学生思维品质的提升。
参考文献：
[1][2][10]方海光,高辰柱,陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育,2012(10):109-113.
[3]温建红.数学课堂有效提问的内涵及特征[J].数学教育学报,2011,20(06):11-15.
[4]王后雄.“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例[J].教育科学研究,2010(05):50-54.
[5]李志厚.通过有效提问 促进学生思维发展[J].教育导刊,2004(09):35-37.
[6][7][8][9]朱福文,胡鸥.论课堂提问的原则、类型、方法及评价[J].太原教育学院学报,2004(04):74-77.
[11]吕华雄.优化设计课堂提问 提高学生思维品质[J].中国科技信息,2005(10):352.
[12]刘慧,杨帆.中学英语课堂提问中认知思维导向问题的调查与反思[J].现代教育科学,2012(02):98-99.
[13]朱成祥.启发思维,提高课堂提问质量[J].当代教育科学,2005(12):55-57.
[14]义务教育初中科学课程标准（2011年版）
[15]林崇德,胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报：社会科学版,2010(1):29-36.
[16]施燕.让课堂提问成为促进学生思维的正能量[J].福建教育学院学报,2014,15(11):57-58.
[17]Patriacute;cia Albergaria Almeida. Can I ask a question? the importance of classroom questioning[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences,2012,31(C):
[18]Esen Ersoy,Neşrsquo;e Başer. The Effects of Problem-based Learning Method in Higher Education on Creative Thinking[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences,2014,116(C):
资料编号：[595626]
基于课堂提问的初中生思维品质提升探究综述
摘要：初中科学课堂上的大部分知识是学生在教师的引导下探究得到的，问题是探究的载体，而科学探究的本质内涵就是思维活动，初中学生正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，就此，本文查阅并整理了前人研究的内容，分析了目前课堂提问策略及学生思维品质提升等方面的成果，界定了相关概念，提出了研究思路与方法，推动课堂提问促进学生思维品质提升的深入发展和进一步完善。
关键词：提问；启发；思维；课堂；初中科学
- 文献搜集方法与研究思路
- 文献收集的基本方法
本研究概述依据文献计量学原理，收集并统计分析了主要来源于中国知网和维普网的相关文献。在高级检索中以“课堂提问”并含“思维”为篇名进行检索，结果显示关于“课堂提问”并含“思维”的文献共计112篇，其中，硕博士学位论文29篇，期刊文献83篇。从文献时间来看，检索结果显示最早研究“课堂提问”并含“思维”的文献是1986年由沈怡撰写的《历史课堂提问中的思维能力培养》一文，可见该课题研究至今已有35年历史，有大量的情报资料可供参考与研究。
（二）文献分析的基本思路
由于文献数量较多，对基于课堂提问的初中生思维品质提升探究梳理了三个方面的内容：一、核心概念的理解与界定；二、研究背景与意义；三、国内外研究现状综述。在此基础上重点研读了硕士学位论文、核心期刊以及学术研究界知名作者的文献。
- 研究的方法
初步确定的课题研究内容为对教学片段的分析与改进，在此我们使用iFIAS编码系统作为辅助工具。弗兰德斯互动分析（iFIAS）是对课堂教学进行量化分析的重要分析方法，通过应用该方法可以较为真实客观地记录、分析课堂教学中的师生互动过程[1]，帮助我们对教师活动和学生活动进行规整。
